科学活动小结时，该不该讲科学原理
我是一名一线教师，对于科学活动的教育教学兴趣很浓厚，在日常的科学集体教育活动时常常会有很多的困惑。
问题一、教师是否有必要为幼儿解释科学原理？
科学活动不可避免地会接触到科学原理。那么在幼儿园教师中也存在着两种声音：
1.这种深奥的科学道理不需要为幼儿讲解。
2.科学道理可以让幼儿简单了解。
比如《摩擦生电》这一活动中，有些教师认为《摩擦生电》活动后需要向幼儿解释什么叫摩擦生电，因为操作的过程就是摩擦生电，所以要解释；有些教师则认为摩擦生电听起来就比较难，说了幼儿也不理解，因此认为不需要向幼儿解释什么叫摩擦生电，提摩擦生电这个词幼儿会更不理解。那么教师在有关科学原理的集体教学活动中是否有必要对幼儿进行讲解呢？
问题二、幼儿教师对于科学活动中的科学原理自身都不是很明白，如何对幼儿进行科学原理的讲解？
科学原理如果有必要进行讲解。作为幼儿园教师我们的能力和知识是有限的，对于一些科学知识自己还不是很清楚。比如：摩擦生电、力、种子的种类及种子的结构，电话是怎样把声音传给别人的等等。这在大班的集体活动中经常出现。遇到这些课时经常去到网上找答案，但是网上的答案千奇百怪，我们又不知道哪些是正确的。每次一上到这样的集体教学活动我都不知道自己的讲解是否正确。
以上这些困惑，非常希望得到专家的解答，谢谢！
南京市第三幼儿园 吴 梅
吴老师：
您好！谢谢您的提问。确实如您所说，在科学活动中，科学原理是很难回避的。特别是在活动小结时，该不该向幼儿讲解活动背后的科学原理？如果该讲的话，怎样保证知识的正确性？下面说一下我的思考和看法，供您参考。
我觉得首先要注意的是，不要把“科学术语”当作“科学原理”。幼儿需要也能够理解某些科学现象（甚至是某种程度上的科学原理），但并不需要掌握相应的科学术语。比如“摩擦生电”本身只是一个惯用的科学术语，用来指代“某些物体摩擦以后会产生静电”这一科学现象；而“摩擦生电”的科学原理，则是指“某些物体摩擦生电的物理过程或机制”。从您的描述来看，老师们争执的应该不是“要不要在小结中解释摩擦生电的科学原理”，而是“要不要在小结中出现摩擦生电这个科学术语”。
那么，有必要向幼儿介绍“摩擦生电”这个科学术语吗？我们可以分两种情形来讨论。
如果幼儿在活动中已经认识到“某些物体摩擦后会出现一些特殊的现象，出现这些现象是因为它们摩擦之后带电了”，也用自己的语言对这一认识进行了表达，那么“摩擦生电”这个词就没必要出现了——幼儿虽然并不知道这个看似高大上的科学术语，但已经认识到了它所描述的科学现象；这时告诉他们“摩擦生电”这四个字，既不能增加任何新的、有价值的信息，也不能促进幼儿对这一现象的理解。
如果幼儿在活动中并没有认识到“某些物体摩擦后出现的一些特殊现象，是因为它们摩擦之后带电了”，听到教师介绍今天这个活动就是“摩擦生电”之后，虽然不太理解，但可能会记住它；事后教师问起时，可能也会原样对答如流，如果不做进一步追问，很可能真的以为他们明白了。在这种情况下，介绍“摩擦生电”这个词可能会掩盖部分幼儿的真实理解状况，进而导致教师做出不准确的评估，最终不利于他们对这一科学现象的认识。
综合以上两种情形，介绍“摩擦生电”这个科学术语，看不到明显的益处，反而很可能有害。因此，我的看法是：与其介绍科学术语，不如关注幼儿的表达。幼儿用自己的语言对自己在科学活动中的发现所做的描述，体现的是幼儿真正达到的认识水平。鼓励幼儿表达自己的发现、分析幼儿对科学现象的描述，既可以让教师更准确地了解幼儿的理解状况、评估自己的教学效果，也有助于教师通过幼儿的话语不断丰富对幼儿科学学习特点的认识。
对于“摩擦生电”这个活动我想补充一句，要认识到“某些物体摩擦后之所以出现这些特殊现象，是因为它们带电了”，对很多幼儿可能是有难度的。他们在生活中是否有过用手碰到门把手或其他人时“针扎一样有点疼”的体验？是否知道那种感觉就是“被电了”？如果幼儿有这些前期经验和认识，在教师的引导和提示下，把它们与活动中的现象联系起来、认识到摩擦使这些物体“带了电”，还是有可能的。如果没有这些经验和认识做基础，要理解活动中摩擦产生的是“电”恐怕是很难的。再多说一句，以《指南》中“在探究中认识周围事物和现象”的目标来衡量，对某些地区缺乏静电相关前期经验、生活中也不大可能接触到静电的幼儿来说，认识“摩擦生电”这一科学现象并不是其科学教育的优先选项，可能也不是必要的选项。
其次，有些科学现象背后的科学原理在某种程度上是幼儿可探究、能理解的，但教师不应超出幼儿经验和理解的范围去讲解科学原理。
科学原理是对科学现象产生和发展机制的解释。对于有些科学现象，幼儿不但能通过操作实际材料、改变某些因素或条件从而产生不同的结果，还能发现自己的操作和结果之间的关系，进而对这些现象背后的科学规律和原理形成自己的认识。比如，幼儿在种植活动中，可以通过对比观察不同光照条件下同种植物的生长情况，发现光照与植物生长快慢的关系；在斜面活动中，可以通过调节斜面的高度、长度、光滑程度，发现这些因素对小车速度的影响。在这些活动中，幼儿通过自己的探索，对上述科学现象中某些因素或条件的作用都会获得一定的经验、形成一定的认识，有些幼儿还会对更深层的机制做出某些带有理论性的解释。这些认识和解释虽然不一定符合当今普遍认可的科学结论，但它们符合幼儿自己的经验和观察到的现象、是对幼儿现有经验的合理解释，可以算作“朴素的理论”、“有限的真理”；这时，如果教师超出幼儿已有经验和理解的范围介绍所谓“科学原理”，无论它如何科学、正确，恐怕也难以被幼儿理解和接受，有时反倒会使幼儿产生许多新的“迷思概念”。
以幼儿对地球形状的认识为例，即使成人不断地告知“地球是圆的”，但幼儿的亲身经验让他们很难真正理解和认同这样的科学结论，反而会形成许多形形色色的“迷思概念”（如下图所示）；只是随着生活经验的逐渐丰富、抽象思维能力的不断发展，儿童的认识才逐渐接近于科学论断，而这一过程远不是幼儿阶段能够完成的。
（资料来源：王学男，国外小学生前科学概念研究的分析——以地球运动为例. 外国中小学教育，2011年第11期，第55页）
第三，教师在小结环节应该做的，是基于幼儿在活动中的各种发现和问题，和幼儿共同经历“从事实到结论”的探究过程。我能理解老师们在科学活动小结时希望对幼儿的经验进行“概括”和“提升”的心情，但是我觉得需要注意的是：这种“提升”应该是对本次活动中幼儿所得经验的合理概括，而不应追求“跨越式发展”、过快地亮出“科学原理”。
其实，幼儿在短短二三十分钟内得到的经验，无论是深度还是广度都是有限的，能够在现象层面上对某一科学内容形成比较准确的认识已属不易；更有价值、也更为重要的，其实是幼儿根据发现的事实得出结论的过程。这个过程不只是科学方法的历练，更是科学精神的培育：科学精神最基本的一条就是实证精神，要求重事实、讲逻辑，有几分证据说几分话，而不是依据特定条件下的个别事实妄下结论，哪怕这个结论事实上是当前最科学的结论。
然而我看过的不少科学活动中，教师普遍重视幼儿动手探究的环节，“从事实到结论”的探究过程却相对草率，比如：对那些与结论有关的丰富多样的发现未经必要的分析和总结，就很快得出结论；有意忽略幼儿之间的分歧、忽略与预期结论不符的事实和观点等。这样的小结过程难以真正提升幼儿的认识、促进科学思维的发展，在科学精神方面也是一种负面的示范，可能会使幼儿看轻自己亲身探究得到的经验，习惯于接受和记住老师提供的、自己并不理解的科学结论。
综合以上三点，我的个人建议是：在科学活动的小结环节，教师能准确概括幼儿在活动中实际得到的科学经验即可，那是他们真实的收获；幼儿得到的结论可能是片面的、浅显的，但这是在当下有限的探究时间、探究条件和探究能力下难以避免的。与幼儿共同经历“从事实到结论”的思维历程，更是科学研究方法的历练、科学思维和科学精神的培育，这远比匆匆塞给他们的科学原理更有价值。
当然，教师不必向幼儿讲解科学原理，不意味着教师自己不需要了解科学活动涉及的科学原理；相反，准确理解活动所涉及的科学原理，能确保科学活动目标制定和方案设计的科学性，也有助于教师更好地理解幼儿在活动中的各种表现、给予适宜的指导。不过，这不是读两本中学理科教材或科普图书就能达到效果的，而是需要结合教学实践的需要和教学过程中产生的困惑，不断获取信息、逐步加深理解。如果您和其他老师在设计和实施科学活动的过程中，在科学原理方面有具体的问题需要咨询，欢迎通过“科学信箱”和我交流。
祝您工作顺利！期待今后常交流！
北京爱弥儿科学教育研究中心 李秀勋
注：原文刊登在《保育与教育》杂志2015年第5期，题为《科学活动小结时，该不该讲科学原理》。
