科学区中的图示应该怎么用？
来 信
老师：
您好！我是一名一线的幼儿园教师，个人也很喜欢科学方面的教育活动。但是在实践中总有一些困惑不知道该如何解决，感谢专家提供这一个专栏，为我们一线教师解疑答惑。
在科学区域投放新材料或者是新的实验时，我们通常都会使用到图示，这个图示的作用，是提示孩子们这个材料或者是实验是如何玩的。但是，往往孩子们会忽略这个图示按照自己的方式进行游戏。如，在中班科学区域，教师投放了新的实验——磁悬浮，原理就是发现同名磁极相斥、异名磁极相吸，图示是将几种玩法以及在生活 中运用原理的实物图片进行展示。但是，孩子们在进行实验的时候，是按照自己的想法进行游戏的，如：他们拿着磁铁，发现两个颜色相同的磁极是可以吸在一起的，便乐此不疲的重复游戏，发现磁铁相同颜色的磁极是排斥的，尝试过后，就会不再尝试，直到老师介入。
另 一种现象就是图示的呈现，有的老师提出疑问：如果我把实验过程用图片的方式呈现，那岂不是告诉孩子们实验过程，他们去尝试的就是发现实验结果？如大班的科学实验“纸杯烧水”，教师在呈现图示的时候是把需要的材料、以及每一个操作步骤用图示的方式一一展示，最后用一个问号引发孩子们去动手尝试。如果直接告诉他们实验方法，那孩子们的自主探究又如何体现呢？
对于图示的提供，它的呈现方式以及呈现到什么样的程度，还请专家给予指导与解惑。
常州市新北区银河幼儿园 蔡丽萍
回 信
老师：
您 好！谢谢您的提问。对于图示，我想大家都不陌生。在幼儿园环境中，图示可以说是随处可见。大体而言，图示的用途可以分成两类：其一，展现一般性的生活和活动规则，培养幼儿的良好行为习惯，如盥洗室的洗手步骤图示、活动区的各种规则图示等；其二，支持某些领域（如手工、熟悉、科学、建构等）具体教育活动的开展。您在来信中提到的图示应该属于第二类。
您提到了在科学区运用图示方面存在的两个困惑：（1）为什么有时幼儿不理会图示，不按图示来玩？（2）有时教师会用图示完整展现实验的过程和方法，这种做法是否限制了幼儿的自主探究？我觉得这两个困惑触及到了科学区活动中的一个核心问题，那就是“如何处理幼儿的自主探究与教师的适宜指导之间的关系”。
我的基本看法是：图示是教师在科学区活动中进行“间接指导”、支持幼儿获得科学经验的方式之一。对于有些材料（或活动），图示是必不可少的；而对于另一些材料（或活动），则不必也不宜提供图示。
需要使用图示的，主要是那些用途和用法明确、单一（也即“高结构”）的材料。常见的有以下两大类：
（1） 旨在观察特定科学现象、感受“科学有趣而神奇”的科学小实验。为了使科学现象足够明显（甚至戏剧化），从而给幼儿留下深刻印象、充分激发幼儿的兴趣，这些活动通常对材料的使用方法有明确的要求。您所提到的“纸杯烧水”就属于这一类。再比如“火山喷发”实验，目的在于让幼儿感受“醋和小苏打混合后会产生大量 泡沫”这一有趣的科学现象。为了更好地展现这一现象，需要先把小苏打倒入火山模型的“火山口”中，再慢慢向“火山口”中倒入醋。当幼儿按照这样的方法进行操作时，就会有大量泡沫不断从“火山口”中喷涌而出，就像真正的火山在猛烈喷发一样。幼儿会被这一壮观的现象所“震撼”、留下深刻的印象，同时也会体验到强烈的兴奋、成功和满足；这样的印象和感受反过来又会驱动幼儿反复地操作，不断重现壮观的火山喷发场景，从而进一步加深对这一现象的了解。如果小苏打、醋的添加顺序反过来，或者把它们倒进火山模型别的位置，都难以出现“猛烈喷发”的场景，从而影响幼儿对这一现象的兴趣和认识。因此，“火山喷发”这个小实验需要用图示明确展现材料添加的顺序和位置，为幼儿观察相应的科学现象提供必要的支持。甚至，教师也可以先进行示范操作，用“猛烈喷发”的有趣现象激发幼儿的兴趣，促使他们自己去重现这一现象。
（2） 旨在了解科学工艺和科技产品、感受“科技改变生活”的科技小制作。这类活动最终都会得到有用、有趣甚至神奇的“成品”，而为了得到这样的“成品”，需要遵循特定的步骤和方法。比如制作望远镜、潜望镜、小电扇、甩干机等，会涉及折、粘、插、夹等组装方法，各种材料的相对位置、组装的顺序通常也有一些特定的要求；再比如造纸、腌制腊八蒜等，对原材料的处理方法、程序都有诸多细致的要求。这类活动不但可以让幼儿亲历制作的过程、发展观察和操作的能力、培养耐心和坚持等学习品质，得到的“成品”还会引发幼儿进一步的探究、使幼儿切身感受到科技对生活的作用，同时幼儿也会对自己制作的成果产生深深的自豪感和满足感。 这些科学小制作活动通常需要通过图示，明确地展现材料的使用方法、制作的步骤（一些简单的制作无需步骤图，只需提供成品图示即可），便于幼儿在制作过程中随时参照。
说到这里，可以回答您提到的第二个疑问了。这些科学小实验、科技小制作活动通过图示明确（甚至完整）地呈现了操作过程和方法，这样的话幼儿自主探究的空间在哪里？我想可以从以下两点来认识这一问题。
第 一，自主探究不等于独自探究，幼儿的发现是“教师支持和引导下的发现”，幼儿难以探究、不宜探究的部分需要教师给予支持和引导。上述科学小实验、科技小制作中的操作要点是幼儿通过自发探索难以发现的，即便部分幼儿能够发现，通常也要耗费大量的时间。幼儿的学习时间是非常宝贵的，花在这个内容上的时间多了， 留给其他内容的时间必然就少了；幼儿的科学教育是全面、粗浅的启蒙教育，用于某个具体科学现象的时间过长，幼儿最终得到的科学经验也会比较片面、受局限， 这样显然是不适宜的。因此，对于幼儿在有限时间内很难通过自主探究发现的内容，教师“该出手时就出手”，要通过直接示范或图示提供明确的指导，以保证教育活动的效率和效果。相反，如果任由幼儿纠结于超出自身能力和经验的事情上，体现的并不是对幼儿自主探究权利的尊重，而是对“幼儿能够做什么、教师需要做什 么”的把握不够准确。
第二，教师适宜和必要的指导非但不会剥夺幼儿自主探究的空间，反而会支持幼儿更好地探究他们能够探究的内容、更有效地获得有价值的科学经验。以“火山喷发” 为例，虽然材料添加的顺序、位置是教师事先告知的，甚至连操作产生的结果（猛烈喷发的壮观景象）事先也由老师做了演示，但这并不会让幼儿失去兴趣，反而会有效激发幼儿重现实验结果的兴趣，而在一遍又一遍的实验中，一些幼儿还会对“怎样让火山喷发得更猛烈、更持久”进行反复的尝试，得到更为丰富的科学经验。 “纸杯烧水”的实验与之类似。再以腌制腊八蒜为例，制作的工艺、流程对幼儿来说相当繁复而且难以理解，但制作过程中出现的“失败案例”（可能有意，也可能无意）却会成为很有价值的探究点，引发幼儿的思考：为什么这些没有做成呢？是哪个环节出问题了呢？这时制作的工艺和流程就为幼儿提供了思考的框架、分析的线索，分析和验证的过程反过来也会增进幼儿对工艺和流程的理解，更好地感受前人的智慧。
以 上谈的是科学区中“高结构”的活动需要图示，这类活动与集体教学类似，一组材料明确对应一个活动。需要澄清的是，科学区中可以有一部分高结构的活动材料， 但不应该成为科学区的主体。科学区应该以低结构的材料为主，供幼儿自主选择材料、自己决定材料的组合和使用方式，在更为自由的探索过程中获得丰富的、个性化的科学经验。对于低结构材料不应提供介绍玩法的图示，应该让幼儿在自主探究和相互交流中不断发现（甚至“发明”）。
另一方面，低结构材料本身允许多种操作方法、不同的操作方法都能得到有价值的科学经验，即便教师提供了图示幼儿也不一定照做，而幼儿不照做也并不影响科学经验的获得。您第一个疑问中提到的磁铁间相互作用，就属于这类情况。虽然幼儿无视图示的存在，“按照自己的方法来游戏”，但自由探索同样也得到了“同极相 斥、异极相吸”的经验，不仅如此，幼儿还发现了几个磁铁放在一起时更多的有趣现象，获得更丰富经验的同时，也享受了发现的乐趣、游戏的乐趣。如果这组材料的目的就在于获得“同极相斥、异极相吸”的科学经验，没有图示时可能效果反倒更好。
最后补充一点，对磁铁这类没有固定玩法、幼儿无需指导也能自发玩起来的材料，既可以当作“低结构材料”，提供足够数量的、多样的材料，供幼儿自由探索和发现；也可以转化为“高结构材料”，针对特定的目标设计相应的游戏情境，以明确的情境来引导幼儿探究的方向。您在第一个疑问中提到幼儿更喜欢玩“吸在一起” 而不喜欢玩“相互推开”，与预想的“磁悬浮”侧重后者的预期不符，我推测应该就是游戏情境设计的问题。磁铁互相吸在一起，本身就是一个好玩的游戏，幼儿一 旦发现这个现象，就会自发地把磁铁连成一串拉来拉去；而磁铁互相推开要变成游戏，就需要另行设计情境了，比如把两块条形磁铁分别绑在一辆小车上，请幼儿尝试怎样“隔空推车”（不挨着也能互相推着走），或者把“磁悬浮”现象转化成幼儿感兴趣、能制作的装置等。如果图示只是科普性质的资料展示，而没能直观地呈现吸引幼儿的特殊装置、有趣效果，幼儿无视这样的图示也就不足为怪了。
以上是我对科学区中如何使用图示的一些个人看法，供您参考。因为没有看到您所提到的图示的具体内容，有些推测不一定符合事实，还请见谅！如有进一步的问题，欢迎继续沟通。
顺祝工作顺利，心情愉快！
北京爱弥儿科学教育研究中心 李秀勋
注：原文刊登于《保育与教育》杂志2015年第11期，原标题为《当幼儿探究“弹性”时，我们可以做什么》。文字有微调。
